DIFERENCIAS Y DESAFÍOS. La especialista remarcó que las políticas educativas requieren información sistemática para identificar con precisión los problemas y orientar las intervenciones.
La docente, especialista en lectura, escritura y educación y vocera de Argentinos por la Educación, Anabella Díaz, señaló que la carrera profesional docente en la Argentina presenta diferencias significativas entre las jurisdicciones debido a la existencia de 24 estatutos docentes, uno por cada provincia y jurisdicción educativa. En diálogo con Radios Corrientes, explicó que el informe elaborado por la organización buscó relevar el recorrido de los docentes desde su formación inicial hasta las distintas etapas de su trayectoria laboral, con especial atención en los mecanismos de titularización, el peso de la antigüedad, la capacitación y las posibilidades de desarrollo profesional.
Según describió, estas regulaciones determinan de manera diferente cuándo un docente puede titularizar, cómo se valora su formación continua y cuáles son las condiciones para avanzar en la profesión. "No hay una sola forma de mirar la carrera docente. Podríamos decir que hay 24 formas de mirarla", afirmó Díaz al referirse a la diversidad de marcos regulatorios existentes en el país.
La especialista también destacó la situación laboral de los docentes más jóvenes y señaló que el 52% de quienes tienen menos de 25 años trabaja como suplente. De acuerdo con los datos mencionados durante la entrevista, los docentes recién logran titularizar horas, en términos generales, entre los 40 y los 49 años. Díaz vinculó esta situación con un período prolongado de inestabilidad dentro de la trayectoria profesional, dado que las suplencias pueden extenderse durante períodos breves, finalizar a mitad o al cierre del ciclo lectivo y no garantizar continuidad laboral. "Hay algún grado de precariedad laboral durante mucho tiempo de esa carrera profesional docente", sostuvo.
En ese sentido, explicó que la condición de suplente implica también incertidumbre respecto de la continuidad del cargo y de los ingresos asociados a esa función, especialmente durante los primeros años del ejercicio profesional.
FORMACIÓN CONTINUA Y DESARROLLO PROFESIONAL
Díaz resaltó, al mismo tiempo, un dato referido a la formación permanente de los docentes. Según el informe, el 97% continúa capacitándose después de obtener su título profesional, una proporción que la especialista calificó como un dato auspicioso dentro del panorama educativo. La cifra indica que la formación no concluye con la obtención del título, sino que una amplia mayoría de los docentes sostiene instancias de actualización y perfeccionamiento durante su trayectoria.
La vocera de Argentinos por la Educación también remarcó que esta continuidad formativa se registra incluso entre quienes desarrollan extensas jornadas frente al aula. "El 30% de los docentes que están frente a aula entre 30 y 50 horas" continúa capacitándose, indicó, y explicó que esa dedicación supone para muchos profesionales utilizar tiempos personales, fines de semana y momentos destinados a la vida familiar para sostener sus procesos de formación.
La especialista planteó que uno de los principales desafíos de la carrera docente está relacionado con las posibilidades de crecimiento profesional y salarial dentro del aula. Según explicó, la estructura vigente presenta un recorrido predominantemente vertical, por el cual el reconocimiento profesional suele estar asociado al acceso a cargos jerárquicos. Un docente que pretende permanecer frente a sus estudiantes y, al mismo tiempo, obtener un reconocimiento económico por la mejora de sus prácticas, su capacitación o su desarrollo profesional encuentra menos alternativas de progresión. "Es muy verticalista la carrera docente", sostuvo Díaz.
Como ejemplo, explicó que quien desea continuar enseñando pero busca que su profesionalización tenga un reconocimiento salarial no dispone necesariamente de mecanismos que permitan vincular directamente esa mejora con sus ingresos. De acuerdo con su planteo, esta estructura puede llevar a que quienes buscan avanzar económicamente deban dejar el aula para acceder a funciones como vicedirección, dirección o supervisión.
Díaz sostuvo que el desarrollo profesional debería contemplar mecanismos de incentivo que permitan reconocer la capacitación y la mejora de las prácticas sin que el docente deba necesariamente abandonar la enseñanza directa. Señaló que la cuestión adquiere particular relevancia en contextos económicos complejos, en los que la necesidad de mejorar los ingresos puede convertirse en un factor determinante para quienes desarrollan una trayectoria en el sistema educativo.
En ese marco, afirmó que la mejora de la calidad educativa requiere considerar múltiples dimensiones y evitar explicaciones basadas en una única causa. "Para mejorar la calidad educativa no hay que mirar una sola pata del problema", expresó. La especialista ubicó dentro de ese análisis la formación docente, las condiciones de trabajo, las posibilidades de crecimiento profesional y las políticas educativas, y remarcó que los datos disponibles deben ser considerados de manera conjunta para abordar las dificultades del sistema.
AUSENTISMO, APRENDIZAJES Y POLÍTICAS EDUCATIVAS
La vocera también se refirió al debate sobre el ausentismo docente y su eventual relación con los aprendizajes. Explicó que para establecer con precisión cuánto inciden los paros docentes sobre la pérdida de clases sería necesario contar con un sistema nacional y sistemático de información que permita determinar cuántas jornadas escolares se pierden efectivamente por esa causa. Señaló que ese registro no está disponible a nivel nacional con el grado de detalle necesario.
En contraste, mencionó información correspondiente al ausentismo estudiantil y recordó que, según un informe anterior de la organización, los alumnos del nivel primario pierden 30 días de clases al año por sus propias inasistencias. Para Díaz, estos datos deben ser incorporados al análisis antes de establecer responsabilidades o explicaciones sobre los problemas educativos. "También hay que como hacer un parate y mirar un poco información y datos que son los que nos ayudan a definir políticas educativas que le apunten a donde le tienen que apuntar", sostuvo.
En relación con los aprendizajes, Díaz reconoció que existe un deterioro y señaló que las áreas más comprometidas son lengua y matemática, aunque diferenció la evolución registrada en cada una. Según explicó, matemática mantiene indicadores preocupantes, mientras que lengua mostró una mejora.
La especialista sostuvo que las causas de los resultados educativos no pueden reducirse a una sola variable y que el análisis debe incluir, entre otros aspectos, las prácticas de enseñanza y la formación de los docentes. "Las dos áreas más comprometidas son lengua y matemática. En matemática todavía tenemos mucha deuda por delante. Estamos realmente con indicadores muy preocupantes. En lengua hemos mejorado un poco", afirmó. Añadió que la presencia de los alumnos en las aulas no garantiza por sí misma los aprendizajes y que resulta necesario revisar si las estrategias didácticas utilizadas permiten alcanzar los objetivos previstos.
Díaz destacó como ejemplo el compromiso alfabetizador nacional firmado en 2024, al que adhirieron las 24 jurisdicciones, y señaló que las provincias implementaron programas destinados a fortalecer la formación docente en alfabetización inicial, particularmente en primero, segundo y tercer grado. Según explicó, esta política permitió concentrar la atención en las prácticas de enseñanza vinculadas con los primeros aprendizajes de lectura y escritura.
La especialista sostuvo que los resultados posteriores mostraron una mejora en los indicadores de lengua y vinculó esa evolución con la existencia de una política específica orientada al fortalecimiento docente. "Eso ha dado buenos resultados. De hecho, hemos mejorado los indicadores", afirmó. En contraste, indicó que no existió un compromiso nacional equivalente para matemática ni un programa sistemático de fortalecimiento docente implementado en las 24 jurisdicciones, por lo que identificó allí una diferencia relevante entre ambas áreas.
La especialista incorporó además al análisis el vínculo entre las familias, la escuela, los docentes, los directivos y los alumnos. Según explicó, el funcionamiento de la institución educativa depende también de una trama de relaciones y de una valoración compartida sobre la importancia de la escuela. Díaz sostuvo que en el pasado existía una percepción social más extendida acerca de que la escuela constituía un espacio prioritario, mientras que actualmente observa situaciones en las que las familias relativizan la asistencia escolar.
En ese contexto, planteó que la autoridad de los adultos responsables cumple un papel relevante en la vida educativa y que las respuestas familiares frente a las normas escolares también forman parte del escenario que atraviesa la institución. "Hay una mirada sobre la escuela en donde la escuela es algo que puede esperar siempre", expresó al describir una percepción que, según señaló, incide sobre la relación cotidiana entre las familias y la escuela.
TECNOLOGÍA, AUTORIDAD Y VÍNCULO CON LA ESCUELA
Díaz también abordó el uso de dispositivos tecnológicos y, en particular, de los teléfonos celulares dentro del ámbito educativo. Señaló que el debate sobre la tecnología en la escuela requiere diferenciar qué dispositivos y qué usos concretos se están considerando. En el contexto argentino, sostuvo, cuando se habla de tecnología en la escuela habitualmente se hace referencia al teléfono celular. "El celular no es un dispositivo diseñado para el aprendizaje", afirmó.
Explicó que estos dispositivos fueron concebidos principalmente para la comunicación, el entretenimiento y el consumo de contenidos, por lo que su utilización durante las actividades escolares puede convertirse en un factor de distracción. En ese sentido, mencionó que aproximadamente el 30% de los estudiantes consultados en evaluaciones estandarizadas de nivel secundario declara que el celular los distrae y no los ayuda a aprender.
La especialista sostuvo que la gestión del uso de los celulares también está relacionada con la coordinación entre los adultos que integran la comunidad educativa. Según explicó, las normas escolares pueden resultar más efectivas cuando existe coincidencia entre las familias y los referentes institucionales respecto de los límites establecidos.
Díaz destacó que la respuesta familiar frente a una observación o sanción escolar constituye parte de esa trama de autoridad y señaló que las reacciones de los estudiantes también permiten observar el grado de coherencia existente entre los adultos. "Esa trama de autoridad no es cualquier cosa, no hay que menospreciarla, no hay que minimizarla, es muy potente", afirmó.
Díaz vinculó esta cuestión con la valoración social de la escuela y con las expectativas que las familias depositan en otras actividades de sus hijos. Señaló que existen situaciones en las que determinadas actividades recreativas o deportivas reciben una consideración distinta a la escuela y que esa diferencia también se expresa en la manera en que los adultos responden ante las indicaciones de quienes están a cargo de los niños y adolescentes. En ese marco, sostuvo que la relación entre familia y escuela constituye una de las variables relevantes para comprender el escenario educativo actual.
También destacó la necesidad de evitar explicaciones simplificadas sobre los problemas de aprendizaje, el ausentismo o la autoridad escolar y reiteró que las políticas educativas deben apoyarse en información verificable. "Por eso nosotros de Argentinos valoramos tanto discutir sobre datos", afirmó Díaz, quien señaló además que existe una tradición insuficiente de utilizar información sistemática para analizar los distintos aspectos del funcionamiento de la escuela.
